Apprendre la musicothérapie et devenir musicothérapeute: la dimension expérientielle

By Josée Préfontaine

[Editors note: The article presented here is republished from Canadian Journal of Music Therapy Vol. V, no. 1 1997 with the kind permission from the publisher and the author.]

Résumé

Cet article présente succintement les caractéristiques générales de l'apprentissage, aborde les défis que pose l'apprentissage de la musicotherapie au devenir musicothérapeute et s'interroge sur la place de l'apprentissage expérientiel dans ce contexte. Il decrit les transformations personnelles qu'a suscité cet apprentissage dans la zone du rapport à soi, du rapport aux autres et de l'espace potentiel de I'auteur, notant leur impact sur la genése de sa pratique et de sa conception de la musicothérapie. Il invite à rendre justice au pôle a "therapie" de notre discipline.

Introduction

L'apprentissage d'une nouvelle discipline comme la musicothérapie représente un défi de taille: il ne suffit pas d'acquérir des competences et des habiletés particuliéres dans deux domaines, la musique et la relation d'aide; il faut devenir musicothérapeute, c'est-à -dire développer une expertise dans l'utilisation de la musique à  des fins thkrapeutiques car c'est la jonction de ces deux domaines qui constitue le champ propre de la musicothérapie.

Cette expertise particuliére dans l'utilisation de la musique comme thérapie s'actualise dans une pratique et une conception de la musicothérapie. On ne naît pas musicothérapeute, on le devient. Hesser (1985) souligne avec justesse l'ampleur de cette tâche: "Being a music therapist is an indepth, lifelong process, not begun or completed with a degree" (p. 67). Il s'agit en effet d'un long murissement au cours duquel, sansrelache, le musicothérapeute intègre de plus en plus et de mieux en mieux les eléments constitutifs des deux domaines de la musique et de la relation d'aide jusqu'à  ce qu'ils soient si intimement liés que la musique devienne thérapie et que la thérapie devienne musique. Nous entendons par là  que le musicothérapeute en vient à  repérer avec sûyreté les leviers du cheminement thérapeutique contenus dans la musique et à  les utiliiser sciemment, d'une part; d'autre part, il en vient à  concevoir le processus thérapeutique lui-même comme une oeuvre musicale en genèse et à  percevoir le client à  travers son être musical (Aldridge, 1989; Aigen, 1996). Une telle interpénétration des deux domaines implique nécessairement à  la fois une conscience claire de leurs caractéristiques respectives et de leur amalgame. C'est cette clarté qui est longue à  venir chez le musicothérapeute. Il peut avoir une solide formation de musicien ou de thérapeute, mais la synthèse en lui de ses diverses compétences représente l'enjeu du devenir musicothérapeute. Une nouvelle gestalt émerge alors, qui s'actualise dans sa pratique et sa conception de la musicothérapie.

Quoiqu'on apprenne sa vie durant, l'apprentissage qui se fait pendant la période de formation a le potentiel d'influencer le devenir musicothérapeute de façon décisive. Vu la nouveauté de la discipline, les futurs musicothérapeutes out rarement l'occasion d'observer un musicothérapeute en |exercice ou de faire un cheminement personnel en musicothérapie avant leur entrée dans un programme de formation. Le développement de leur identity professionnelle (Hesser, 1988), de leur pratique et de leur conception de la musicothérapie se fonde largement sur les expériences vécues durant leur formation en musicothhpie.[1] Cest donc dire l'importance de cette tranche de vie et celle des formateurs[2]. Brookfield (1993) insiste sur l'importance pour le formateur de revenir à  ses propres expériences d'apprentissage afin d'améliorer sa demarche pédagogique. Cet article se situe directement dans cette lignée: par le biais d'un retour sur une expérience de formation, nous exposerons les caractéristiques de l'apprentissage de la musicothérapie (1) et les transformations pecues comme résultant de cet apprentissage dans la zone du rapport à  soi, (2) du rapport aux autres, (3) et de l'espace potentiel, et (4) en soulignant au passage l'impact de ces transformations sur l'intervention.

Les caractéristiques de l'apprentissage de la musicothérapie

La notion d'apprentissage.

Quand on parle d'apprentissage, on fait référence à  la situation pédagogique qui comprend le sujet (l'étudiant), l'objet d'apprentissage (ici, la musicothérapie), l'agent (l'enseignant, le superviseur, etc.) et le milieu. Chacune de ces composantes contribue à  donner à  une situation pédagogique sa configuration particulière. L'acte d'apprendre demeure toutefois l'apanage de l'étudiant (Legendre, 1993). Or, malgr´r l'intérêt de plusieurs auteurs pour un aspect ou l'autre de la formation en musicothérapie, on trouve très peu d'écrits qui mettent en relief la perspective de l'apprenant: Stephens (1987) et Memory, Unkefer et Smeltekop (1987) se sont intéressés à  la question de la supervision; Bruscia (1987b) a souligné les différences dans les profils de formation clinique et s'est interrogé sur la question de l'identité professiomelle; Scartelli (1987) a scruté les normes d'approbation des programmes de formation en musicothérapie; Maranto (1987) a posé aux formateurs la question de l'éthique; Briggs (1987) a présenté la formation en musicothérapie dans le contexte d'une formation en thérapie par les arts. Bref, on s'est intéressé à  la tâche des formateurs et i la matière à  l'étude plus qu'à  son apprentissage.

Toutes les composantes de la situation pédagogique influencent l'apprentissage (Legendre, 1993). Nous examinerons la nature de l'apprentissage de la musicothérapie, l'impact du milieu, l'attitude des formateurs et l'ouverture du sujet à  ce type d'apprentissage. Tout apprentissage ne vient pas simplement s'ajouter aux apprentissages antérieurs (Pépin, 1994; Glasersfeld, 1987; Legendre, 1993). Il implique une rérganisation, une nouvelle synthése. Or, ceci ne se fait pas sans heurts:

L'apprentissage est indissociable d'un degrt variable d'angoisse et d'inconfort chez Ie sujet car il est un processus continuel de ddskquilibre et de disintdgration puis d'équilibre et de synthèse suite à une période plus ou moins longue d'incertitude et de flottement devant conduire à de nouvelles structures plus évoluées. (Legendre, 1993, p. 68)

L'apprentissage de la musicothérapie n'y fait pas exception. Glider (1987) mentionne son inquiétude face au peu de recherches disponibles sur les manifestations de stress et d'épuisement professiomel chez les internes en musicothérapie à  leur première année d'expérience clinique, étant donné que ces manifestations touchent toutes les professions de relation d'aide. Elle cite une étude (McGinty, 1980) où 37,89% des personnes interrogées ne travaillaient plus come musicothérapeutes sur un échantillon de 127 répondants actifs. Il y a dix ans déjà  dans leur importante étude sur le bilan de la formation en musicothérapie aux États-Unis, Maranto et Bruscia (1987, 1988) exprimaient leur désarroi:

Undoubtedly, some competencies may be too advanced for students at the entry level, either because they are too difficult to assimilate within the allotted time period, or because they require a level of maturity or experience (both personal and/or professional) that entry level students rarely have.... Is it realistic to expect music therapy students to understand "psychopharmacology" or "models of psychotherapy" within a four year degree program plus an internship? Can we really expect them to master verbal, musical, or group techniques at the undergraduate level when students in other disciplines (e.g., psychologists, counselors) struggle to learn them at the master's or doctoral level? We may very well be deluding ourselves in believing that music therapy students actually gain these competencies, or we may be diluting and distorting the competency itself to accomodate the level of learning that students do achieve. (1988, p. 52)

L'apprentissage de la musicothérapie sollicite toutes les dimensions de la personne: le corps, par le jeu instrumental et vocal;[3] l'intelligence, par la maîtrise de concepts; et l'affectivité, par la musiqe.[4] Toutefois, ces dimensions sont déjà  présentes dans l'apprentissage de la musique et ne sauraient à  elles seules rendre compte de l'ampleur de la tâche. Ce qui constitue un défi considérable dans le cas de musicothérapie est dû au pôle "thérapie" de la discipline:

Un thérapeute, en musicothérapie, est quelqu'un qui a travaillé dans le sens d'une ouverture, sur soi, de nouveaux canaux de communication, à  partir des é1éments sonores et musicaux. Cela exige un travail important de développement personnel, un travail approfondi sur sa propre résonance .... En effet, si nous voulons avoir quelque chance d'approcher la problématique de l'autre, il nous faut nécssairement, en priority, appréhender parfaitementt la nôtre. Accepter une formation en musicothérapie, c'est accepter de vivre un cheminement vers une ouverture de son espace d'expression (exprimer, c'est faire sortir).... Un travail serré sur l'écoute de soi est le passage obligé vers l\écoute de l'autre. (Vallée, 1995, pp. 95-96)

Si le cheminement personnel constitue une base incontournable dans l'apprentissage de la psychanalyse, de la gestalt ou en psychosynthése, une expérience soutenue et prolongée du processus thérapeutique propre à  la musicothérapie serait souhaitable pour les futurs musicothérapeutes. Or ce n'est pas souvent le cas:

All efforts to increase knowledge and understanding of music therapy will be incomplete if we forget to... focus on the therapist him/herself.... Competence is not necessarily an outcome of training but a cumulative integration of many facets of learning, experience, knowledge, observation, and insight ... While the training of music therapists has been a much discussed topic on national and international levels in recent years, there has been little documentation of the intricate issues involved. In many instances training programs for music therapists simply follow traditional patterns of and leave the development of the therapist to chance, supposedly a natural outcome of accumulated facts. (Munro, 1985, pp. 75-76)

Certains programmes ont cependant relevé le défi, dont celui de l'université d'Aalborg qui présente l'exploration de soi comme un outil indispensable à  la formation en musicothérapie: "The aim of Self experience training is to prepare the students for therapy work" (Pedersen, 1995, p. 27).[5] Comment alors situer l'apport du milieu dans ce type d'apprentissage? Plusieurs auteurs, dont Manning et Payne(1993), rappellent l'importance du contexte pour l'apprentissage, insistant sur la quality des échanges entre pairs (la "zone de développement proximal" de Vygotsky) et sur le rôle de l'accompagnement pédagogique (le principe de l'échafaudage de Bruner). À l'university de New York, on tient compte de cet élément crucial dans le choix des formateurs:

The program provides students with many opportunities to explore themselves through music, words, and the other arts. For this to be successful, an atmosphere where the student feels safe and supported is essential. This therapeutic environment is not easy to create in an academic setting, but it is possible with careful attention and the cooperation of staff and supervisers.... This is no way implies the lessening of professional standards nor total acceptance of all aspects of another's work, but a respect and openness to each other. This attitude of openness is communicated to students.... Staff and supervisors must be carefully chosen to exemplify these attitudes. (Hesser, 1985, pp. 68-67)

On conseille souvent aux musicothérapeutes en formation d'entreprendre (sinon de poursuivre) une thérapie individuelle en plus de leur formation académique. Quand il se fait, ce cheminement se vit souvent par le biais d'une thérapie verbale, ce qui présente des limits importantes dans l'optique d'un apprentissage de l'intervention en musicothérapie. Pour rembdier i ce problteie, Vaillancourt (1992) souligne la nécessité d'une psychotherapie musicale pour les musicthérapeutes.[6] Une telle incitation ne dispenserait cependant pas l'institution offrant une formation en rnusicothérapie de la responsabilité de former des musicothérapeutes. C'est justement là  que se situe la difficulté car au-delà  de l'aspect cognitif, l'apprentissage de la musicothérapie nécessite la prise en compte délibérdée, chez l'apprenant, du corps et de la voix producteurs de son, de l'affectivité, de la creativity de la sensibilité et de l'intuition:

The vulnerability of this way of learning owes much to the way western culture has attached importance to rationality in learning processes in general. The emotional side is - whether you reflect it or not - present as an important guide for acknowledgement in the psychical potential, but most often recognized as "irrational".... This creates an atmosphere where it is even more difficult and painful to reflect and get personal insight through emotional work. In western culture emotional work is most often separated from rational work and is practiced in subgroups, where it - in reverse - is totally separated from rationality. Therefore I think it is important for therapists - especially music therapists - to focus on the emotional side of development, acknowledgement and learning, integrated with the rational side of learning in their own training in the formal education process [italiques ajoutées] - a basic took for their fature professional work. An important aspect of the work is to focus on the students' ability to interchange between emotionality and rationality. (Pedersen, 1995, pp. 27-28)

Quel impact peut avoir la prise en compte explicite du potentiel thérapeutique de la musique sur le futur thérapeute? S'il est engagé dans l'apprentissage de la musicothérapie, il est déjà  musicien; il a donc un rapport personnel à  la musique, i la beauté, à  la créativité, à  l'intuition, à  la sensibilité, à  la rationalité, au corps, à  la voix et à  la parole qui devront êt resitués dans la perspective d'une demarche consciente de relation d'aide. Cette restructuration capitale constitue la genéese du devenir musicothérapeute. La recension des écrits n'a pas encore permis d'identifier d'études exhaustives sur la maniére dont le musicothérapeute vit le passage de son état initial (qu'il soit musicien, étudiant, infirmier ou autre) à  celui de musicothérapeute. Le présent article aborde ce passage sous l'angle de l'experience personelle de l'auteur.

L'apprentissage experentiel

L'etre humain apprend de ses expériences (Kolb, 1984); il ne lui suffit pourtant pas de vivre des expériences pour apprendre. Il lui faut en faire un retour conscient dans le but d'en retirer un enseignement (Boud, Cohen et Walker, 1993). L'apprentissage peut avoir lieu dans un laps de temps plus ou moins rapproché de l'experience qui en est la source: il peut même avoir lieu plusieurs années aprés (Boud, et al., 1993). Certaines expériences peuvent avoir un tel impact qu'elles remettent en question les apprentissages antérieurs (Brew, 1993). C'est à  de telles expériences, déterrninantes par rapport à  la transformation qu'elles suscitent, que nous nous attarderons. L'apprentissage qui en résulte est qualifié d'expérintiel:

Il y a apprentissage expérientiel lorsque des changements dans les sentiments, les comaissances et/ou les habiletés d'une personne résultent d'un événement particulier. Il s'agit d'un apprentissage à  la fois cognitif, affectif et comportemental, résultant du vécu d'une expérience et non seulement de la connaissance objective d'un fait. (Dumas, 1995, p. 46)

Certaines formations en musicothérapie optent résolument pour ce type d'apprentissage. C'est le cas notamment de la maîtrise offerte à  New York University (Hesser, 1985) et de celle offerte à  la université d'Aalborg, au Danemark (Pedersen, 1995). Nous proposons ici une refléxion sur la portée de ce type d'apprentissage pour le devenir musicothérapeute.

Durant notre formation en musicothérapie, des éléments fondamentaux de notre rapport à  nous-même et aux autres ont été transformés, façonnant ainsi notre pratique et notre conception de cette discipline. Ces transformations constituent le fruit de notre apprentissage.[7] Elles ont été vécues dans le cadre d'une formation de type experientiel qui tenait compte de toutes les dimensions de l'apprentissage:

During training, students are supported as for they struggle to identify their strengths and work through the weaknesses relevant to the work they plan to undertake. The full range of their emotions during this process may be shared freely with staff and supervisors without judgement. This openness is modeled by staff and encouraged from the beginning. Many students are surprised and pleased to have the opportunity to be open and honest in a university setting. (Hesser, 1985, p. 69)

Ce programme, conçu comme une formation clinique avancée pour les musicothérapeutes, préconisait l'implication soutenue des étudiants dans leur cheminement personnel en musicothérapie, la fois come clients et comme thérapeutes, au sein même des cours offerts dans le programme. Les sections suivantes présenteront les changements que nous attribuons à  notre apprentissage de la musicothérapie au sein de ce programme dans la zone du rapport à  soi (2), du rapport aux autres (3), de l'espace potentiel (4).

L'apprentissage de la musicothérapie et le rapport à  soi

L'apprentissage de la musicothérapie a provoqué un profond bouleversement dans la zone du rapport à  soi. Nous l'dtudierons sous l'angle du rapport à  la musique et à  la beauté , au corps et à  la voix, à  la créativité, à  la sensibilité et à  l'intuition et à  la parole.

Le rapport à  la musique et à  la beauté.

La musique et la beauté out toujours exercé sur nous un ascendant considérable. Notre apprentissage de la musicothérapie a fait passer la musique et la beauté d'un lieu de retrait du monde et de filite dans l'ailleurs à  un lieu de rencontre avec le monde: l'expérience esthétique est devenue thérapeutique (Salas, 1990). Les qualités purement formelles de la musique sont passées au second plan; le jeu musical s'est transformé d'épreuve de performance en quete de l'expression "juste" le son "vrai, " celui qui traduit réellement comment 1'on se sent en-dedans, est devenu "beau. " L'exigence d'authenticité a supplanté celle de la perfection esthétique.

L'univers musical lui-même s'est é1argi pour inclure tous les phénoménes sonores et les gestes producteurs de son.[8] Tout est devenu matière à  musique. Cet univers s'est avéré profondement libérateur à  cause de l'ouverture qu'il offre à  l'expression, contrairement au langage: chaque personne possède et découvre ses propres référents dans l'univers sonore et peut communiquer librement. Nous avons ainsi appris que tout est communication et qu' "on ne peut pas ne pas communiquer" (Watzlawick, Beavin et Jackson, 1972). Ceci constituera la premiére assise de notre intervention en musicothérapie.

Le rapport au corps et à  la voix

Pour produire un son, le corps ou la voix sont indispensables. We donnée toute simple a eu pour nous un impact considérable. Alors qu'auparavaut nous pouvions discréditer ce que nous resentions intérieurement, un tel déni devenait impossible quand le ressenti se matérialisait dam un "faire" qui produisait un effet audible: le jeu des mains au piano qui contredit par sa raideur les belles paroles de la chanson, le ton de voix grimpant d'une octave qui trahit la perte de l'attitude du thérapeute et l'immersion dam le jeu des ehts, etc. Devenir attentif à  notre langage corporel, à  tous ces signess qui portent notre expression non verbale, souvent inconsciente, nous dome des pistes pour développer la congruence come étre de relation[9]. L'apprentissage de la musicothérapie nous a permis de fairee des pas décisifs dans cette direction, grà ce à  la qualité des intedons avec les pairs et les formateurs: une incongruence n'était jamais signalée come un blà me mais plutôt come un indicateur d'un phénoméne à  explorer. Le rapport au corps et à  la voix est devenu un lieu prvilégié de prise de conscience de soi et un outil diagnostique pour évaluer celle nos clients.

Le rapport à  la créativité, à  la sensibilité et à  l'intuition

Notre rapport à  la créativité, à  la sensibilité et à  l'intuition a toujours été fécond et fascinaut. À seize ans,nous avions décidé que notre tâche principale dans la vie serait d'amener sensibilité et rationalité à  travailler de concert plutôt que l'une contre l'autre. Nous ignorions qu'une telle décision nous conduisait tout droit à  la musicothérapie! Notre créativité, notre sensibilité et notre intuition ont ainsi pu prendre leur envol et collaborer avec notre raison plutôt que d'y étre aservies. Pedersen (1995) estime indispensable de développer un haut niveau de sensibilité pour pratiquer la musicothérapie; Ruud (1995), Forinash (1992) et Kemy (1989, 1993) ont souligné l'importance de ces caractéistiques pour l'improvisation clinique et bon nombre de musicothérapeutes (Nordoff et Robbins, 1977; Boxill, 1985; Priestley, 1994; Bmscia, 1987a ; Marcus, 1994) indiquent qu'elle est un élément essentiel à  leur pratique. Cest notre cas.

Le rapport à  la parole

Notre rapport à  la parole était ambigu dans la période précédant notre formation en musicothérapie. La parole s'agrippait A la dimension ratiomelle pour tenter de tout contrôler ; la libre association elle-même était encore trop liée au carcan de la langue pour devenir voie de libération. Il aura fallu la musique pour mettre au monde la parole authentique, par la chanson. La chanson posséde à  la fois l'aspect affectif de la musique et le caractére explicite de la parole, elle représente la syntése vivante des univers cognitif et affectif et permet à  la personne de se situer en captant l'essentiel de son expérience sur un théme donné (Jackson, 1995). L'extrait suivant, tiré d'une chanson composée lors de la derniére année de formation, résume la situation: "Dire c'que j'veux dire/Sans me cacher/Dire c'que j'veux dire/Sans m'effacer). Parole authentique, cette chanson ht l'occasion d'une prise de conscience: "L'existence humaine ne put etre muette, silencieuse, ni se nourrir longtemps de fausses paroles, il lui faut ces paroles authentiques avec lesquelles l'homme transfme le monde. Exister humainement, c'est dire le monde, c'est le modifier. " (Freire, 1974, p. 72)

Mais dire, c'est toujours dire à  quelqu'un: "Avec vous c'est moins difficile/De l'énoncer/Avec vous c'est moins difficile/De le risquer" (demier couplet de la chanson ci-haut offerte aux membres du groupe de musicothérapie). Voila qui nous mène tout droit vers les autres ...

L'apprentissage de la musicothérapie et le rapport aux autres

"Ce n'est pas donner que de perdre. Il faut quelqu'un pour recevoir) (Saint-Exupéry, 1948).

Si notre rapport à  nous-même a été bouleversé dans plusieurs de ses assises par l'apprentissage de la musicothérapie notre rapport aux autres l'a été tout autant. Nos façons habituelles de vivre nos rapports à  autrui, en grande partie inconscientes, ont été radicalement remises en question par le contexte dela relation d'aide qui imprégnait tous les aspects de la formation et particuliérement le group de musicothérapie. Véritable laboratoire de relations humaines, Benenzon (1992) le décrit par le terme "musicothérapie didactique" et Priestley (1994), par le terme anglais "Intertherap." Il ne s'agit pas ici d'expériences ponctuelles mais bien d'un engagement personnel dans une dynamique de groupe et d'une réflexion sur les interactions de toutes sortes (verbales, non verbales et musicales) vécues dans le groupe à  chaque rencontre. Aucun de nos comportements n'étant passé sous silence, aucun n'a été "perdu" comme l'entend Saint-Exupéry: pour le meilleur et pour le pire, nous y avons été "reçue" pleinement de la phase initiale où chacun se montre sous son plus beau jour - "l'illusion groupale" décrite par Lecourt (1992) - à  la phase finalee où chacun assainit son mode relationnel, en passant par une phase de turbulence où nous avons constaté les piéges de nos façons habituelles d'entrer en relation à  mesure que les masques tombaient (Bradford, 1964). L'authenticité dans nos rapports aux autres est issue du group de musicothérapie. Cette expérience prolongée[10] à  été déterminante pour notre devenir rnusicothérapeute puisque notre tâche consiste â étre en relation (Brouard, 1996) dans des contextes où les rapports interpersonnels sont menacés, limités où infructueux.

Si notre école de congruence fut le groupe de musicothérapie, notre éccole d'empathie fut l'internat et les cours d'improvisation clinique au piano et à  la voix où nous devions tour à  tour prendre les rôles de thérapeute et de client avec le même partenaire.[11] Dans les deux cas, le travail s'appuyait sur l'experience concréte et sur le retour sur cette expérience, conformdment aux principes de l'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984). En tant que thérapeute, nous avons appris à  écouter-Saint-Exupéry dirait "à  recevoir" profondément le client (Amir, 1995; Langdon, 1995; McMaster, 1995),[12] son "tempo" intérieur, son niveau d'énergie et son ambiance affective et à  y correspondre musicalement pour assurer une "résonance" à  son univers musical et affectif. En tant que client, nous avons constaté que l'empathie nous aidait à  devenir plus attentif à  notre expérience. La deuxiéme assise de notre intervention thérapeutique se situe donc ici: le "recevoir" est essentiel car il permet au client de prendre conscience de ce qu'il vit ce qui, en retour, lui permet de progresser car nul changement en profondeur n'est possible sans conscience de ce qui est. Boxill (1985) fait en effet du continuum de la conscience la pierre angulaire de son approche.

Un dernier aspect du rapport aux autres attire notre attention: pour assurer une viabilité au processus thérapeutique, le thérapeute doit offrir à  son client, en plus de la congruence et de l'empathie, l'acceptation inconditionnelle (Rogers, 1959). Le thérapeute sera capable d'acceptation inconditionnelle pour ses clients s'il a appris à  s'accepter lui- même avec bienveillance.[13] Or l'apprentissage de la musicothérapie met le futur thérapeute en contact avec ses limites (manque de congruence, d'empathie, faiblesses au niveau musical, etc.), ce qui lui rend difficile un regard bienveillant sur lui-même. Ce fut notre cas. Si la conscience de l'immense écart entre nos aspirations et la réalité n'a pas réussi à  nous décourager, c'est grà ce au souutien éclairé des responsables de la formation et à  la solidarité de nos collègues. Cest dire le rôle du milieu dam ce type d'apprentissage: nous avons appris à  nous centrer résolument sur le processus d'apprentissage et à  laisser au temps le soin de faire son oeuvre: "on ne tire pas sur l'herbe pour qu'elle pousse" (dicton). C'est là  la troisiéme et derniére assise de notre intervention en musicothérapie.

L'apprentissage de la musicothérapie et l'espace potentiel

Winnicott (1975) présente la psychothérapie comme un espace potentiel caractérisé par le chevauchement de deux aires de jeu, celle du patient et celle du thérapeute. Le jeu dont il parle ici est le jeu spontané, ce qui correspondrait en musicothérapie à  l'improvisation libre14 que Lecourt (1992) compare à  la libre association psychanalytique et qui forme la base de l'apprentissage dans plusieurs formations en musicothérapie (Benenzon, 1992; Pedersen, 1995; Hesser, 1985; Forinash, 1992).

On pourrait postuler que la tâche du futur musicothérapeute est de développer sa capacité de faire de l'improvisation clinique pour qu'à  son tour il puisse "amener le patient d'un état oຠil n'est pas capable de jouer à  un état où il est capable de le faire" (Winnicott, 1975, p. 55). Kenny (1989) bâtit d'ailleurs sa théorie de la musicothérapie sur le concept d'une aire de jeu partagée "(field of play") où client et thérapute entrent en relation par le jeu musical improvisé. À la différence de Winnicott cependant, il ne s'agit plus du chevauchement de deux aires de jeu mais de la création d'une nouvelle aire de jeu constituée par la rencontre de l'"estéthique" du client avec celle du thérapeute (Kenny, 1989). La distinction tient à  notre avis à  la simultanéité possible au plan musical mais non au plan verbal: plusieurs persomes peuvent en même temps faire de la musique et entendre celle des autres, créant ainsi une production sonore. Durant notre formation l'expérience de l'espace potentiel sonore a été marquée par la conviction que "the more we understand and explore music together and individually, the better we can bring it to our clients" (Hesser, 1985, p. 68). Cette conviction nous habite toujours: c'est elle qui nous fait dire que pour un musicothérapeute la musique doit devenir thérapie et la thérapie, musique.

Conclusion

Suite à  notre apprentissage de la musimthérapie, la musique est devenue la matrice de l'expression, liberant la parole, réhabilitant le corps, la créativité et l'intuition, et assainissant le mode relationnel en établissant come lieu de communication un esace sonore ouvert, non menaçant. La musique est devenue chemin de libération: elle a ouvert de nouvelles voies de communication. Cest pourquoi nous considérons avec Benenzon (1981, 1992), Ducourneau (I 989) et Vallée (1995) que la tà che de la musicothérapie est précisément l'ouverture de voies de communication.

Cette perspective a des implications pour la formation en musicothérapie: devenir musicothérapeute signifierait alors devenir un être de relation qui s'appuie sur le phénoméne sonore pour donner droit de cité au corps, à  la voix, à  la sensibilité, à  l'intuition et à  la créativité dans le but de compléterr ou dans certains cas de pallier à  la parole et à  la rationalité.

Dans cet article, nous avons présenté le potentiel de l'apprentissage expérentiel pour le devenir musicothérapeute et son impact sur la genése de la pratique et de la conception de la musicothérapie dans l'expérince persomelle de l'auteur. Nous avons proposé de tenir compte de façon explicite du potentiel thérpeutique de la musique sur le futur thérapeute, à  la faveur de son apprentissage de la musicothérapie, dans le but de rendre justice au pôle "thérapie" de notre discipline. Comment autrement assurer à  la musicothérapie la place qu'elle merite?

Notes

[1] La période considérée ici s'étend des démarches initiales de l'etudiant pour son admission à  un programme de musicothérapie jusqu'à  l'obtention de son accréditation.

[2] Nous entendons par là  les professeurs de chacun des cours du programme, les superviseurs de stage et d'internat et toute autre personne intervenant à  titre de fonnateur, de consultant ou de représentant de l'institution offrant la formation ou recevant le stagiaire ou l'interne pendant une partie ou l'ensemble de la période considérée.

[3] Pour produire un son, le corps ou la voix sont indispensables. Les musiciens et les chanteurs savent l'importance primordiale du corps: faire un trait dans la détente ou de faqon crispée se refléte automatiquement dans la qualité du son. Ceci, à  son tour, a un impact direct sur le client.

[4] "Music sounds as feelings feel" (Langer, 1942). L'analogie entre la musique et l'affectivité a été maintes fois soulignée (Meyer, 1956; Lecourt, 1992; Pedersen, 1995).

[5] Cet article a été publié en espagnol. Par commodité, nous présentons ici la version anglaise, envoyée gracieusement par Mme Pederson. La pagination indiquée est celle de l'espagnol.

[6] L'Office des professions du Quebec (1992) classe la musicothérapie parmi les psychothérapies.

[7] Notre propre conception de l'apprentissage s'est élaborée à  partir d'une réflexion sur notre expérience d'apprentissage plutôt qu'à  partir de références autorisées. Elle présente cependant une parenté indéniable avec les tenants de l'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984; Weil and McGill, 1989; Boud, Cohen and Walker, 1993) et se résume ainsi: apprendre, c'est d'abord vivre une expérience, puis la laisser s'enraciner dans la conscience, chercher à  la comprendre en la placant dans le contexte de nos acquis (et, au besoin, en les redéfnissant par rapport à  elle), ce qui renouvelle et optimise notre rapport au monde et à  nous-mêmes.

[8] Voir Benenzon (1992) pp. 13-14.

[9] Pedersen (sous presse) préconise d'ailleurs le mouvement psychodynamique dans l'apprentissage de la musicothérapie.

[10] D'une durée de deux ans, à  raison d'une rencontre par semaine.

[11] Dans son approche en musicothérapie analytique, Priestley (1994) préconise un même type de travail, de facon encore plus approfondie, par l'"Intertherap."

[12] Une telle écoute s'apparente à  l'attitude contemplative (Kenny, 1993), rejoignant par là  l'expérience esthétique (Kenny, 1993) ou revêtant pour certains un caractère sacré (McMaster, 1995).

[13] Voir Rogers (1959): le parent peut accepter son enfant de facon inconditionnelle s'il éprouve envers lui-mêne une telle attitude (p. 241). 14. Par opposition à  l'improvisation dirigée.

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